О—О Без карточек С карточками

Рис. 12.5,Количество ошибок в задаче с запрещенными цве­тами (данные Леонтьева из: Выготский, 1934/1978).

хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста­дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е. карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос­лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).

Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об­щению с другими стала не только областью интенсивных исследований, но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз­витие языка, другие — то, как дети достигают свои социальные цели в процессе общения (см. Edson, 1982).

Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень­ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред­ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен­ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков. Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз­можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный язык жестов (см. Рис. 12.6).

Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет­ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы­рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей. Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер­претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль­таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в

Когнитивное развитие 403

Рис. 12.6.Лингвист С/озон Голдин-Медоу заметило, что глухие дети выра­батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать. Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для обозначения "еды" или "пищи" или указание на открытую ладонь, что озна­чает "дай". Изображенная на рисунке последовательность знаков означает "дай мне пищу".

поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож­дении языка.



Информационный подход

Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси­хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли­чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием, пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос­лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход — опи­сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.

Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов, сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо­ду, мышление — это на самом деле продукт, возникающий в результате сложного использования, манипулирования и организации этих различ­ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про­цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных изменений в познавательной сфере требует систематического изучения многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно —

Язык u развитие познания 404

от дошкольного периода до взрослого8. В сущности, мы остановимся на основных навыках переработки информации, поступающей из окружения, ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача — показать преимущества информационного подхода для объяснения неко­торых важных аспектов когнитивного развития.



Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю­щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее. Для успешного приобретения информации необходимы такие процессы, как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ­ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с точки зрения изучения развития.

Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через который прохо­дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по­мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают в сенсор­ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот­кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде. За это время некоторая информация передается в кратковременную память.

Результаты этих экспериментов указывают на важную для психологии развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо­статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про­веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Morrison, Sheingold and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние дети не более двух. Другие исследователи (Sheingold, 1973; Morrison, Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта­лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де­тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение восьми фигур, а затем — через изменяемый отрезок времени — указа­тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав­шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та­кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима­ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор­мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос­лых — примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на­чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-

Развитие навыков приобрете­ния инфор­мации

8Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые в настоящее время — такие как приобретение языка и перцептивное или когнитивное развитие в младенческом возрасте — здесь опущены, поскольку они имеют менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматриваемым в других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся этими темами, рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976); касательно перцеп­тивного развития младенцев см. Cohen and Salapatek (1975). Особенно любо­пытная попытка связать развитие памяти младенца с информационным подхо­дом сделана в: Olson (1977).

Когнитивное развитие

r

дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию фигур, а дети — нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен­ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо­ложить — это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди­ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про­изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.

Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль­тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес­тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не­сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen, 1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре­деляют внимание между существенной и несущественной информацией. Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972) провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по­казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди­наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно­рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад­ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар­шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со­средоточиться на существенном аспекте.

Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо­собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975) детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны­ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы A, L и S были одного цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.

Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по­вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу­чения более существенной информации.

Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра­бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие

Язык, и развитие познания 406

дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро­ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук­вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле­графный код преобразует букву в определенную последовательность то­чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз­нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор­ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других вещах, связанных с ним.

Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались, различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро­вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать "множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи­ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети приобретают и передают в постоянную память более скудную информа­цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"), детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые (старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи. Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем новое слово — "fog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи­цирует "fog" как старое слово (ложное.опознание), мы можем предполо­жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны, если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить, что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Pelzen and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972; Hall and Haiperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты­вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз­навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения- А младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль­таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра­нение в памяти наиболее существенных особенностей.

После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима­ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па­мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи­зация (укрупнение единиц информации).

Кратковре­менная (рабочая) память9

9В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см., например, исследования Г.В.Репкиной)— Ред.

Когнитивное развитие 407

Повторение Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе повторения какие-либо возрастные различия В типичном таком исследо­вании Орнстейн, Haye и Либерти (Ornstem, Naus and Liberty, 1975) пока­зывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов, по одному слову, каждое в течение 5 секунд После предъявления детей просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное воспроизведение") Результаты исследования показаны на Рис 127, где приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъяв­ленных элементов для различных возрастных групп Как видно из рисун­ка, основное различие между возрастными группами проявляется в пер­вом сегменте у старших детей эффект первичности выражен значительно сильнее, чем у младших

Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе­ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе­ния Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен­тов улучшается Первые элементы повторяются более часто и более эф­фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина­ются Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ­ным источником этих возрастных различий

Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует вовсе В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and Chmsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во время запоминания ими каких-нибудь картинок Эти исследователи обна­ружили, что те дети, у которых губы двигались — т е у которых, видимо, шел процесс повторения — запоминали лучше, чем те, у которых движе­ния губ не наблюдалось Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-

Рис. 12.7.Зави­симость вероятно­сти воспроизведе­ния несвязанных слов от возраста ребенка (учащие­ся 3, 6 и 8 класса) и порядкового но­мера предъявляе­мых слов Адаптировано из (Ornstein, Naus and Liberty, 1975)


operacii-s-kommercheskimi-vekselyami.html
operacii-s-nalichnoj-inostrannoj-valyutoj.html
    PR.RU™